Lo casual y lo escolar: Públicos en el Museo de la Lengua de la UNGS

Por Licenciada Victoria Analía Pirrotta

Introducción

Cuando pensamos en intervenir espacios, muchas veces depositamos nuestras expectativas en un público probable. Dicho monigote imaginario cumple con las actividades propuestas, comprende los módulos instalados, es cuidadoso con los objetos y amable con el personal. En la práctica, muchas veces, se nos presentan situaciones y visitantes muy distintos de esto.
En el siguiente escrito, exploraremos la complejidad de pensar políticas para el Museo de la Lengua de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), un espacio cultural y con intervenciones artísticas, con instancia de visitas guiadas para escuelas y organizaciones. Por un lado, reflexionaremos sobre la diferencia entre arte y cultura y cómo poner esos conceptos en práctica como categorías de análisis en espacios educativos, y en este en particular. Por otro lado, analizaremos los públicos del museo, para analizar sus reacciones ante las propuestas lúdicas y didácticas.
El Museo de la Lengua de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), nuestro caso de estudio, es un espacio creado en 2012, físicamente se encuentra en la biblioteca de dicha universidad y es resultado de un convenio con el Museo del Libro y de la Lengua de Biblioteca Nacional. Por medio de distintas propuestas interactivas y lúdicas, se propone movilizar e interpelar a los visitantes sobre una serie de cuestiones que involucran la lengua y que suelen pasar desapercibidas, no solo por falta de información sino también por prejuicios fuertemente enraizados en la sociedad. El Museo resalta la relación de la lengua con distintas artes, incluyendo la literatura, el cine, la música y el humor, apuntando en lo posible a reflejar las distintas variedades del país. Se propone a los visitantes diversos juegos interactivos que promuevan la reflexión lingüística, aumenten su conocimiento sobre la etimología, el significado o el uso del vocabulario y les permitan adquirir nuevas palabras. Se ofrecen visitas guiadas a instituciones y al público en general.
En el siguiente trabajo, exploraremos la complejidad de pensar políticas para un espacio cultural y con intervenciones artísticas, que se piensa como espacio educativo con instancia de visitas guiadas para escuelas y organizaciones. Lo complejo reside en pensar a la cultura y al arte como sinónimos, y a la educación como su prima segunda. Por otro lado, reflexionaremos sobre el público que se esperaba originariamente en el museo y qué sucede con los visitantes espontáneos, es decir sin visita pautada.
Trabajaremos en torno a dos grandes ejes: pensar el arte como didáctica y la recepción en el museo. En relación con el primer tema, proponemos que el arte y la cultura (donde encajaría la educación como área) van por carriles separados, poseen lógicas de existencia casi incompatibles. Proponemos que, lo que se realiza en los espacios educativos donde se toman piezas artísticas como herramientas didácticas, es acotar a un sentido del arte. Con respecto a la recepción, trabajamos con dos categorías de visitantes, los casuales, esporádicos, que vienen sin cita previa, sin visita guiada, a “curiosear”, y los visitantes que concurren organizados, en grupo, a través de una institución. Sostenemos que, los merodeadores casuales se acercan al museo con lógicas de consumo, que corresponden a espacios comerciales con otra dinámica, por ejemplo un local de ropa o una sala de videojuegos.

¿Se puede pensar el arte como didáctica? Romper para aprender

Los movimientos artísticos aparecen, mutan se cruzan y mixturan entre sí. En contraposición con este dinamismo, pensar la cultura y cómo hacer proyectos en torno a ella, se nos presenta como un terreno pantanoso, lento, de leves cambios, donde el arte llega a entrar en juego cuando logra una cierta estabilidad (Coelho, 2009)
El producto de arte, nace de un deseo o programa particular de un artista, puede imponer nuevas reglas o quebrar las existentes, puede deconstruir o desarmar aspectos de la realidad, no tiene entre sus objetivos agradar u acoger al receptor de la obra, y tiene como principal móvil el estético, la relación y discusión con las expresiones artísticas anteriores, entre otras cosas. Por otro lado, la cultura tiene entre sus características la construcción de un nosotros colectivo, reforzar mitos y rituales arraigados en la comunidad, tiende a una comunicación abierta hacia la comunidad, reconforta, estabiliza, atiende, asiste y localiza a cada individuo en ese grupo social (Coelho, 2009).
En este sentido, pensar en elementos e intervenciones artísticas en un espacio educativo es un desafío. Debemos jugar con el arte en lógica cultural, es decir en clave de estabilidad, de contención, para comprenderlo y explicarlo. Por ejemplo, en el museo hay unas cortinas con palabras de las comunidades del Chaco (ver fotos), cada cortina representa a una lengua existente en dicha provincia. Cuando las personas ingresan se chocan con ellas, se golpean a veces si ingresan bruscamente.
Este choque, pensado desde la curaduría del espacio, es acertado porque la idea es que las personas se topen con esas lenguas invisiblizadas y calladas (Censabella, 2005). Luego de la explicación de los guías sobre las cortinas ya el sentido es otro, ya no son un estorbo, se acotó el sentido. Y pregunto, ¿es genuina esta reflexión cercada? ¿Por qué si en un principio me molesta la instalación, luego debo pretender que me agrada?
Es interesante, cuando coordinamos la actividad, cómo la institución escuela marca los modos de reflexión en los visitantes, que aceptan lo que los guías dicen. Hasta el momento, no pasó que un visitante proponga otra mirada, o sostenga que le parece incómoda o molesta la instalación de las cortinas luego de explicar el sentido. La propuesta consiste en que les moleste, que les haga ruido y les quede resonando, porque esa es la consigna de la instalación. Los pueblos originarios pacíficos, ocultos, corridos del centro, no alteran el orden, no cuestionan (Censabella, 2005). Por eso el trabajo didáctico sobre las cortinas es precisamente el de respetar al objeto artístico y al sentido curatorial que se le otorgó en el montaje, pensamos en enseñanza con lógica artística, de reconstrucción, y no en lógica cultural, de estabilidad (Coelho, 2009).
El arte como herramienta didáctica es una contradicción en sí mismo, es ir en contra de su esencia y de lo que es por definición, ruptura, movimiento, cuestionamiento. El arte no busca enseñar, los educadores le piden un “mensaje”, una “moraleja”. A lo sumo, se pueden exponer casos artísticos como ejemplos para generar polémica y ruptura en la dinámica de enseñanza y hacer que la persona reflexione en otra lógica.
En el museo utilizamos las herramientas artísticas en este sentido, como intervención e incluso como molestia, en la lógica originaria de arte como ruptura. Algo irrumpe en tu cabeza, quizás como agresión, como no estructura, pero te moviliza y te interpela. Te vas pensando, te cuestionas. Concretamente proponemos una actividad académica de historización de la lengua y luego vamos al choque con videos de Capusotto, en donde se utilizan insultos, expresiones tabú para espacios educativos. Es decir que irrumpimos el manto de la cultura con agujeros de arte, generamos polémica y ruido para despertar una mirada crítica. Los pibes no saben si reírse o no, una vez que uno soltó carcajada ya el resto se suma, las docentes quedan descolocadas, luego alguna lanza una risa políticamente correcta.

Juegos para qué, un público inesperado

El museo inicialmente fue pensado para adolescentes en sus últimos años de secundaria como visitantes organizados que vinieran en grupo con sus escuelas, luego el público general, familias, estudiantes de la universidad, como para que recorran el espacio de manera casual, sin una guiada estructurada. En la práctica, aparecieron actores de los barrios aledaños al espacio que nunca previmos, organizaciones barriales, jardines, primarias, visitas casuales de niños.
Los juegos y las instalaciones artísticas que propone el museo están pensados para jóvenes y adultos, que saben leer y que tienen cierto bagaje del “sentido común” que da haber asistido a la escuela. Porque la idea de lo lúdico está a disposición de corrernos de prejuicios sobre la lengua y reflexionar. ¿Qué sucede cuando aparecen otros visitantes?
La zona en que esta ubicada la universidad (Los Polvorines, localidad de Malvinas Argentinas, Conurbano Bonaerense) hay mucho público infantil a disposición, por el barrio, el jardín de la UNGS que está al lado nuestro, la escuela de la UNGS, los niños que encuentran el espacio como contención, la gente que viene a estudiar con los hijos. A este panorama sumémosle que desde el sentido común lo lúdico se vincula con lo infantil, los niños vienen con la intención de jugar con las PC, con los módulos, con las instalaciones artísticas, hasta con los carteles, si… con los carteles. Hay un panel con un mapa de los pueblos originarios de la argentina, es informativo, y sucede que varios de los niños (entre 5 y 8 años) lo han tocado cual pantalla táctil y me han preguntado “¿y esto, qué hace?”.
Es decir, que lo lúdico a los adultos los repele, no se animan a jugar en las pantallas con el desenfado que tienen los niños, y los que sí quieren jugar con todo, se encuentran con que los módulos no son juegos. Parece un trabalenguas, pero no es tan compleja esta actitud ante los objetos, tiene que ver con la lógica de consumos culturales.

Recepción y consumos culturales

Retomando propuestas anteriores, pensemos en el visitante del museo, una persona compleja, con ideas, con una mirada de clase, con gustos propios. Es decir que el espectador no percibe pasivamente como esponja los mensajes, sino que interpreta desde su posición de clase y su ideología (Saintout, 1995).
En los 90s y fines de la década, donde se hacía foco en una “sobre libertad del sujeto”, es un momento que marca a los sujetos como consumidores, aún hoy quedan resabios de esas lógicas que siguen vigentes y son propias de las relaciones que propone el mercado (Saintout, 1995). Necesariamente, hay que pensar en los procesos de recepción enmarcados en una perspectiva de historia cultural, además de comprender otras complejidades.
Debemos entender la recepción como fenómeno colectivo, es decir que hay que pensar en contexto y particularidades de grupo, en fragmentaciones de los consumos. Paralelamente, estudiar la recepción también implica analizar un campo de exclusiones y las demandas sociales.

Lógicas de consumo en espacios educativos

El ocio como espacio de relajo y del ámbito privado, cambió su rumbo. Ya no es ese momento para que el trabajador descanse y consuma para volver fresco como una lechuga a la jornada laboral. En la actualidad muchos espacios educativos piensan lo lúdico en relación al aprendizaje de contenidos específicos.
En la práctica existen tensiones entre diferentes miradas sobre lo lúdico y el tiempo libre que se pueden agrupar en dos paradigmas generales, uno liberal-consumista y otro creativo-cultural (Igarza, R. 2009). El primero tiene que ver con actos aislados, de entretenimiento y consumo, puede ser cualquier acción o compra. El segundo, agrega el aspecto social, el intercambio, los valores.
En el museo sucede que los objetivos del espacio se vinculan con lo educativo, se piensa como un espacio de reflexión sobre la lengua, pero los visitantes casuales vienen con una lógica de consumo vinculada al primer paradigma. Qué quiere decir esto, que las personas que no vienen organizadas y predispuestas desde un espacio institucional (escuela, organización, universidad), recorren el espacio y buscan los juegos de rápida resolución y que no implican demasiada lectura, el “bingo de voces” en desmedro de “La palabra desconocida”, por ejemplo (ver imágenes). Incluso, estos visitantes piensan en lógica de instantaneidad los módulos y paneles de reflexión y lectura, como la “rueda de las leyendas” y los “cerebros mágicos” (ver imágenes).
Este fenómeno sorprende, pero si lo pensamos tiene su lógica. Los dos paradigmas explicados anteriormente están propuestos por separado, pertenecen a dos líneas diferentes, pero hacen ambos referencia al tiempo de ocio de las personas. Si uno sale predispuesto a consumir determinados productos y no asocia el juego con el aprendizaje, va a reproducir esquemas de consumo para jugar. Es un desafío, entonces, pensar desde el museo cómo abarcar y atraer a los visitantes informales y proponerles sin espantarlos.
A qué me refiero con esto del espanto. Cuando un merodeador entra al museo, recorre rápido, curiosea, y sale velozmente, sobretodo si un guía lo quiere saludar o asesorar, la persona huye, casi con la velocidad con la que se retira de un comercio cuando se acerca el vendedor a querer convencerlo de comprar un producto. La lógica de lo privado (el mercado) invade en un ámbito educativo público. En la zona donde está ubicado el museo no hay demasiados espacios de exposición museística (Los Polvorines), las personas no tienen la práctica de asistir a estos lugares como sí lo hay en la Ciudad de Buenos Aires, donde existe una gran oferta de museos y preocupación por ellos desde los noventa con la fundación de la Dirección General de Museos (Wortman y Bayardo, 2012).

Conclusión

En este breve escrito, analizamos dos tipos de visitantes, los que vienen organizados en un grupo, provenientes de una institución educativa, y los que concurren de manera casual y aislada.
Los grupos escolares (o enmarcados en una institución, como un comedor, agrupación o espacio) tienen una predisposición muy grande a ingresarle a los temas del museo desde el punto de vista educativo. Es decir, vienen sabiendo que van a aprender “algo”, y se ven descolocados cuando se realiza una propuesta lúdica y audiovisual con una lógica más informal y donde se trabajan temas tabú en la escuela, como los insultos, el lenguaje “villero” y “cheto”. Vienen con la lógica del segundo paradigma de consumo, el educativo y de vínculos, y cuando les pasamos un video de consumo masivo y lo desarmamos, los estamos obligando a que interpelen un objeto del primer paradigma desde la lógica del segundo. Con respecto a los visitantes casuales sucede otro fenómeno. Ellos ingresan al espacio curioseando, no pretenden nada, tanto es así que cuando un guía se acerca a saludar prácticamente salen huyendo. Aquí sucede, que la persona ingresa con lógica de consumo del primer paradigma, solo quiere ver, y nosotros le proponemos actividades y marcos que tienen que ver con el segundo.
Otro tema que es interesante para seguir pensando es cómo hacer que se complementen el arte como ruptura y la cultura educativa como explicación y manto. Cómo correr al arte y a lo lúdico de ciertos lugares propuestos por el mercado y el consumo masivo, por un lado, y cómo correr a la educación del espacio áulico estructurado donde la última palabra la tiene el educador. No son modelos fijos, en la práctica hay múltiples formas, pero existen espacios educativos que deben romper con los moldes, proponer otras lógicas, ahí estamos los museos.

Bibliografía

  • Bauman, Zygmunt (2002). La sociedad sitiada, Buenos Aires, Fondo de Cultura económica S.A., 2004.
  • Bourdieu, P. Creencia artística y bienes simbólicos. Elementos para una sociología de la cultura. Ed Aurelia Rivera, Buenos Aires, 2003.
  • Censabella, Marisa. Las lenguas indígenas de la Argentina. Una mirada actual, Eudeba, Buenos Aires, 2005.
  • Coelho, T. Diccionario crítico de política cultural: cultura e imaginário, Gedisa, Barcelona, 2009.
  • García Canclini, N. Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalización. Ed. Grijalbo, México, 1995.
  • Harvey, David (1990) La condición de la posmodernidad, Buenos Aires, Color Efe, 1998.
  • Igarza, Roberto. Burbujas de ocio. Nuevas formas de consumo cultural. Cap.2 “La sociedad del ocio intersticial” pp. 33 – 66. La Crujía, Buenos Aires, 2009
  • Saintout, Florencia. Los estudios de la recepción en América Latina, ediciones de Periodismo y Comunicación, Bs As, 1995.
  • Wortman, Ana y Bayardo, Rubens. “Estudios recientes sobre consumos culturales en Argentina”. En: Alteridades nº 44, pp. 11-21, Universidad Autónoma Metropolitana, México, 2012.
Print Friendly, PDF & Email